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segunda-feira, 25 de janeiro de 2010

Como se caracterizam as diferentes Perturbações do Espectro Autista?

1- Caracterização das PEA

2- Modulação Sensorial



1- Caracterização das PEA

Actualmente, não se fala em autismo, mas sim em Perturbações do Espectro Autista, devido à enorme variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que eram, somente, designados de autistas. Assim, as PEA são encaradas como uma constelação de perturbações do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de características comuns. Estas perturbações manifestam-se, com maior ou menor intensidade, através de dificuldades muito específicas, nomeadamente, nas áreas da interacção social, comunicação e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginação, em aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbações implicam um défice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicação do indivíduo com o meio.

Reconhecer esta variabilidade de combinações é fundamental para compreender as pessoas com autismo e as diferentes necessidades individuais. Não obstante estes indivíduos manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnóstico clínico, não existem duas pessoas afectadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre si, não constituindo um grupo homogéneo.



Presentemente, as Perturbações do Espectro Autista englobam:





Perturbação Autística



O autismo é uma alteração invasiva do desenvolvimento e compreende uma tríade comportamental: deficits qualitativos na interacção social, na comunicação e repertório restrito de comportamentos, actividades e interesses. As manifestações variam muito consoante o nível de desenvolvimento e idade cronológica da criança.

O ser humano possui uma predisposição inata para a interacção social, por exemplo, desde muito cedo a coreografia social mutuamente reforçada entre a criança e o cuidador inicia o desenvolvimento das habilidades sociais cognitivas, de comunicação e simbólicas.

Para bebés e crianças com autismo a face humana possui pouco interesse. Estes apresentam notórias dificuldades no que se refere a relações sociais, tanto com adultos como com os seus pares.

São observáveis distúrbios a nível da atenção, apego e outras particularidades da interacção social. Jogos habituais de imitação que decorrem durante a infância não são aliciantes para estas crianças. Estas podem ainda despender tempo descomedido explorando o ambiente inanimado quando estimuladas pela fala produzida pelos demais que se encontram próximos destas crianças.

As habilidades lúdicas, além da exploração sensorial dos brinquedos, podem estar completamente ausentes.

Podemos encontrar três maneiras distintas, por parte destas crianças, para lidar com as dificuldades na interacção, que vão desde a criança fechada e alheada do que a rodeia, passando pela criança que responde a uma interacção social, embora se possa revelar incapaz de iniciá-la, até à criança activa, mas imprevisível, que procura relacionar-se, contudo, fá-lo de uma forma desajeitada dado a sua inexperiência em termos de relacionamento social.

Os autistas apercebem-se das suas próprias emoções, no entanto, não conseguem interpretá-las; assim, a percepção dos sentimentos e das respostas dos que o rodeiam está igualmente afectada.

Os défices no brincar podem incluir falha no desenvolvimento de padrões usuais de desempenho de papéis, ou no jogo simbólico. A criança autista pode explorar aspectos não funcionais dos brinquedos ou usar determinadas partes do mesmo para a auto-estimulação.

Atrasos na aquisição da linguagem são as reclamações mais frequentemente efectuadas pelos pais. Contudo, o problema do autismo reporta-se mais à comunicação do que propriamente à linguagem em si.

Os padrões usuais de aquisição da linguagem (brincar com os sons e balbuciar, por exemplo) podem estar ausentes ou ser raros. Bebés e crianças com autismo podem pegar na mão dos pais e guia-los s até ao objecto desejado, sem fazer contacto visual, como se estivessem a obter o objecto através da mão e não pela pessoa.

Nestas crianças não existe motivação aparente em estabelecer comunicação ou tentar usar a comunicação não verbal.

Quando as crianças com autismo começam a falar, a sua linguagem é notória de várias formas. Podem repetir o que lhes é dito (ecolália imediata) ou o que é ouvido, por exemplo, através da televisão (ecolália tardia). Pode haver omissão de pronomes no seu discurso, podendo referir-se a si mesmo como “tu”, “ele” ou ela”, ou pelo seu nome, imitando o modo como ouvem os outros tratá-las.

Estas crianças fazem uma compreensão literal do discurso, por isso o humor e o sarcasmo podem ser uma fonte de confusão, na medida em que estas podem não conseguir apreciar a intencionalidade da comunicação do falante, resultando numa interpretação literal do discurso.

Em geral, a entoação da voz é apagada ou monótona e os demais aspectos comunicativos da voz, ênfase, altura, volume e ritmo ou expressões, são idiossincráticos e pobremente modulados.

Os autistas (nomeadamente as crianças) não conseguem compensar eficazmente a linguagem falada através de outros modos de comunicação, isto é, os gestos que auxiliam o discurso são limitados e nunca recorrem a simbolismos, e a sua comunicação é imprevisível, difícil e utiliza expressões únicas. Além de terem dificuldades nos aspectos linguísticos da gramática e da semântica, o tratamento da informação está alterado, o que faz com que a compreensão e o significado das coisas seja diferente, ou seja, há uma incapacidade notória dos mecanismos de execução. Por isso, o seguimento das instruções, e, consequentemente, a aprendizagem (incluindo a sequenciação), (principalmente se forem dadas fora do contexto familiar e/ou não acompanhadas de indicadores visuais, como os gestos) estão dificultados.

Estas crianças aprendem mais facilmente decorando, sendo-lhes muito difícil generalizar o que aprenderam.

As crianças que padecem de um autismo clássico possuem um repertório restrito de comportamentos, actividades e interesses.

Esta característica reflecte-se na exibição de comportamentos estereotipados repetitivos (andar nas pontas dos pés, estalar os dedos, balançar o corpo e outros maneirismos) e, em algumas crianças, numa reacção exagerada face a qualquer alteração da rotina. Uma tentativa de alterar a sequência de algumas actividades pode deparar-se com um terrível sofrimento por parte destas crianças, por exemplo.

A criança com autismo pode desenvolver ainda um interesse exagerado e obsessivo por uma actividade repetitiva. Objectos que produzam movimento, sobretudo repetitivos (máquina de lavar roupa, ventoinhas, pêndulos, hélices de aviões, entre outros), luzes, objectos brilhantes (luzes intermitentes, rotativos de ambulâncias, etc), números e ordenações numéricas (horários, mapas, tabuadas, fórmulas químicas…), desenhos e símbolos gráficos repetitivos, enciclopédias, jogos electrónicos, máquinas de calcular, relógios, determinados temas (marcas de carros, abelhas, trajectos de autocarros, estações de comboios, temas históricos…), entre outras, são algumas actividades às quais os autista dão grande relevância.





Perturbação de Asperger



Crianças com Síndrome de Asperger são usualmente caracterizadas por um défice de empatia.

O contacto ocular encontra-se afectado e é caracterizado por ser evitante, fugaz, escasso, pouco intenso ou apresentar uma fixação excessiva no interlocutor. É traduzido, pelos familiares, por “não olha para os outros ou desvia o olhar”.

Os gestos bizarros, peculiares ou estranhos são notórios em crianças que padecem desta síndrome. Apresentam frequentemente tiques ou mímicas faciais agrestes, a expressão facial é pobre e, por vezes, aproximam-se demasiado do interlocutor. Menos frequente, mas não ausente, é o facto de estas crianças andarem aos encontrões às pessoas e aos móveis.

É ainda evidente a inabilidade destas crianças no relacionamento com os pares. Por vezes, há mesmo uma falta de desejo para interagir e fazer amizades. Manifestam boa intencionalidade comunicativa, mas não conseguem manter ou gerir adequadamente as relações. Têm dificuldade em entender as “deixas sociais” e os sentimentos dos outros e, por isso mesmo podem não valorizar sinais de desagrado, impaciência, irritação, tristeza, alegria e aprovação dos interlocutores.

Estas crianças isolam-se frequentemente. Muitas vezes, embora sintam vontade, não participam activamente em jogos, desportos ou brincadeiras colectivas. Preferem assumir um papel passivo de observador. Geralmente, não gostam de jogos de competição.

Não têm um amigo especial, nem grandes amigos, ou têm um grupo bastante restrito de amizades. São, na sua maioria, indiferentes às influências dos colegas (jogos, moda…) e nunca levam objectos para troca com os outros pares. É frequente vermos estas crianças brincar com crianças mais velhas ou mais novas, uma vez que não gostam de estar ou brincar com crianças da mesma faixa etária.

Estas crianças sofrem muitas vezes discriminação por parte dos pares, porque gostam de impor regras nos jogos bastante peculiares, não convencionais, o que resulta num afastamento e desprezo por parte das outras crianças.

Têm uma enorme dificuldade em interiorizar regras sociais, sendo por vezes bastante inconvenientes (são descritos comportamentos excêntricos, extravagantes ou peculiares na sala de aula, recreio, lojas, restaurantes, etc). Contudo, uma vez aprendidas, estas regras sociais são cumpridas com rigidez exagerada.

O contacto físico é outro problema para estas crianças. Apresentam, com frequência um relacionamento mais distante com as pessoas que lhes estão mais próximas. Em alguns casos, de uma forma espontânea não gostam, ou não querem, brincar com os adultos. Apresentam um comportamento social e emocional inapropriado, sendo que manifestam dificuldades na expressão de emoções, não mostrando, de forma nítida, sentimentos como a alegria, a tristeza, a irritação…

Estas crianças interessam-se por actividades e/ou objectos idênticos aos da criança que padece de um autismo clássico.

Antes dos cinco anos é notório, na maioria dos casos, um fascínio incontrolável por folhear livros e revistas, um determinado vídeo, anúncios de televisão e um interesse intenso numa história particular e actividades repetitivas, como abrir e fechar portas de forma ritmada.

As rotinas e rituais rígidos são característicos destas crianças: sentar-se sempre no mesmo sitio, colocar o casaco no mesmo cabide, tomar banho a determinada hora ou dia, mudar o pijama no mesmo dia da semana, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, dar uma determinada ordem aos objectos escolares, alinhar determinado brinquedo antes de ir para a cama, entre outros. É frequente nutrirem muita ansiedade quando sentem que se avizinha uma grande mudança.

As estereotipias motoras são manifestações muito comuns. Abanar as mãos, andar nas pontas dos pés, andar á roda, correr em círculo ou/e sem sentido, balanceamento, maneirismos com os dedos, tapar as orelhas com as mãos, enrolar os próprios cabelos, imitar as vozes de animais, de desenhos animados ou de máquinas são alguns dos movimentos ou sons repetidos e rítmicos que estas crianças apresentam.

Contudo, em contraste com o Autismo Clássico estas crianças apresentam uma maior facilidade ao nível da expressão verbal e melhor função cognitiva. Assim, o desenvolvimento linguístico não apresenta um atraso significativo, num grande número de casos com Síndrome de Asperger. É frequentemente referido um aparecimento tardio da linguagem, contudo por volta dos cinco anos não se verifica um grande desvio em relação à normalidade. A linguagem semântico-pragmática encontra-se afectada, logo estas crianças têm conversas sem nexo, nem sentido, completamente desajustadas dos temas evocados. Manifestam dificuldades na compreensão verbal e uma utilização tardia, ou não utilização, de pronomes pessoais. Recorrem a um discurso repetitivo e fazem uma interpretação literal das frases e das expressões idiomáticas. Por este facto eles nunca conseguem perceber o verdadeiro sentido de frases como: “ter o rei na barriga”, “o rei vai nu”, “os olhos também comem”, entre outras.





Perturbação de Rett



Verifica-se um desenvolvimento normal, nos primeiros meses de vida, no entanto, por volta dos 6-18 meses de idade, começam a aparecer os primeiros sinais clínicos associados à perda de aquisições motoras e cognitivas adquiridas anteriormente. O quadro clínico que está mais presente nas crianças com Síndrome de Rett está relacionado com a desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e das competências motoras adquiridas, particularmente, do movimento activo da mão, desenvolvendo movimentos estereotipados das mesmas e atraso mental. As crianças podem, ainda, desenvolver irregularidades respiratórias, ataxia e convulsões.

A Síndrome de Rett é uma doença progressiva de origem genética associada, na maioria dos casos, com a mutação do gene MECP2; atinge, quase exclusivamente, crianças do sexo feminino, sendo estas designadas como “Meninas Rett”.

O padrão de regressão desta Síndrome tem o seu início antes dos quatro anos de idade, habitualmente durante o 1º ou 2º ano de vida e a perda de aptidões é persistente e progressiva. Os estudos da sua cronologia evolutiva sugerem a existência de quatro fases diferenciadas: a primeira fase, entre os 6 e os 18 meses ou entre os 5 e os 24 meses; a segunda fase, entre o 1 e os 3 anos ou entre os 2 e os 5 anos; a terceira fase, entre os 2 e os 10 anos ou entre os 5 e 10 anos; a quarta fase, a partir dos 10 anos (Hagberg & Witt-Engerstrom, 1990).

A primeira fase caracteriza-se por uma estagnação do desenvolvimento e desaceleração do perímetro cefálico, hipotonia, pequena capacidade para gatinhar e uma tendência crescente para o isolamento social e uma indiferença ao jogo.

A segunda fase é notória uma rápida regressão psicomotora, com a presença de choro sem motivo aparente e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subsquente perda da função práxica e falta de firmeza no andar (marcha com base larga, com as pernas rígidas e às vezes caminhar nas pontas dos pés). Distúrbios do sono e dificuldades respiratórias são comuns nesta fase.

A terceira fase denomina-se como pseudo-estacionária, no qual ocorre uma pequena melhoria de alguns sinais e sintomas, particularmente da interacção social e regressão dos comportamentos autistas. Os distúrbios motores são evidentes, com presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Neste período são relatadas crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva.

A quarta e última fase é caracterizada por uma deterioração motora progressiva, atrofia muscular e rigidez, atetose, distonia e perturbação do sistema motor periférico, compromisso significativo da capacidade de marcha e da fala, défice cognitivo grave e, nalguns casos, fenómenos de “quase-demência”.

A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas crianças chegam a falar, contudo à medida que a deterioração avança esta capacidade vai sendo gradualmente perdida. Uma ínfima minoria destas crianças aprende alguns vocábulos isolados.





Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância



Também conhecida como Síndrome de Heller, a Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância, é uma condição muito rara que atinge, sobretudo, o sexo masculino, geralmente associada a causa orgânica. Corresponde a uma evidente e bem comprovada regressão em diversas áreas do funcionamento psicomotor, antecedida por um período, nunca inferior a dois anos, do desenvolvimento aparentemente convencional. Depois dos primeiros dois anos de vida (sempre antes dos dez anos), são verificadas perdas significativas de competências psicomotoras adquiridas. A regressão deve ser notada em pelo menos duas das seguintes áreas:



- Linguagem expressiva ou compreensiva

- Comportamento social ou adaptativo

- Controlo do intestino ou bexiga

- Capacidade de brincar

- Capacidades motoras



Estabelecida a regressão, estas crianças apresentam alterações comportamentais muito semelhantes às verificadas no autismo (como se tratasse de um autismo com inicio tardio).





Perturbação Global do Desenvolvimento SOE



Refere-se a uma colecção de características semelhantes à Perturbação Autística mas que podem não ser tão graves ou extensivas. São Perturbações caracterizadas por alguns dos critérios do DSM-IV para o autismo clássico, mas não todos.







2- Modulação Sensorial



As crianças com perturbações do desenvolvimento como as perturbações do espectro do autismo têm modos diferentes de responder aos estímulos sensoriais: visuais, auditivos, tácteis e proprioceptivos (relacionados com a informação sobre a posição do corpo).

Aliás, como realça Dunn et al (2004), tem sido reconhecido que as crianças com autismo manifestam problemas de integração sensorial que incluem: dificuldades a nível táctil e da auto-regulação, problemas perceptivos e na motricidade fina e muita sensibilidade oral.

Foi efectuado um estudo em que se verificaram diferenças no processamento de informação sensorial entre as crianças com autismo e as crianças ditas normais (Ermer e Dunn, 1998). De facto, as primeiras mostravam uma baixa incidência de comportamentos de procura sensorial, elevada sensibilidade oral e comportamentos de desatenção/distractibilidade bem como dificuldades ao nível de motricidade fina e perceptivos.



Dunn (2001, 2007) desenvolveu um modelo em que define padrões de processamento sensorial (modo como o sistema nervoso lida com a informação sensorial). Este modelo assenta em 3 ideias básicas:

-Limiares neurológicos: ponto a partir do qual a informação sensorial que chega é suficiente para activar a célula ou sistema nervoso. Uma pessoa pode ter um limiar baixo (respondendo frequentemente aos estímulos, mesmos os mais fracos) ou, pelo contrário, um limiar elevado (precisa de estímulos fortes para responder);

-Estratégias de auto-regulação: estratégias para responder à informação sensorial. Podem ser passivas (a pessoa reage aos estímulos) ou activas (a pessoa tem acções para controlar a quantidade e tipo de informação que lhe chega).

-Interacção entre ambos.





A interacção entre os limiares e as estratégias de auto-regulação dá origem a 4 padrões de processamento:

Limiares/

reactividade


Estratégias de auto-regulação/resposta

Passivas


Activas

Elevado


Baixo registo


Procura sensorial

Baixo


Hipersensibilidade


Rejeição sensorial





Cada padrão manifesta uma relação particular entre os limiares e as estratégias de auto-regulação. Ninguém se caracteriza por um único padrão. Podemos ter diferentes respostas de acordo com o sistema envolvido.

Em crianças com PEA existe um padrão combinado de baixo registo e rejeição. Com este padrão, as crianças podem falhar em detectar os estímulos (devido ao elevado limiar apenas registam estímulos fortes) e numa fase inicial não procuram informação para compensar essas possíveis perdas. No entanto, quando o estímulo sensorial é suficientemente forte para notarem, eles rapidamente adoptam comportamentos de evitamento da situação (demonstrando rejeição) (Dunn, 2007).

Como o processamento sensorial é um processo essencial para uma adequada resposta aos estímulos e assim um apropriado desempenho nas actividades e ocupações, as crianças com PEA que têm dificuldade em processar as sensações, vão apresentar limitações ao nível do desempenho ocupacional e funcionalidade. As respostas que adoptaram para responder aos estímulos como comportamentos repetitivos e estereotipados, auto-estimulação e por vezes auto-agressão acentuam muitas vezes essas limitações. A criança vai ter então dificuldades em ter respostas adaptativas, o que pode comprometer o seu desenvolvimento.

Um Olhar Diferente Perturbações do Espectro Autista

O que são Perturbações do Espectro Autista (PEA)?


Actualmente, não se fala em autismo, mas sim em Perturbações do Espectro Autista, devido à enorme variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que
O que são Perturbações do Espectro Autista (PEA)?
eram, somente, designados de autistas. Assim, as PEA são encaradas como uma constelação de perturbações do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de características comuns. Estas perturbações manifestam-se, com maior ou menor intensidade, através de dificuldades muito específicas, nomeadamente, nas áreas da interacção social, comunicação e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginação, em aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos.

Estas perturbações implicam um défice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicação do indivíduo com o meio.Reconhecer esta variabilidade de combinações é fundamental para compreender as pessoas com autismo e as diferentes necessidades individuais. Não obstante estes indivíduos manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnóstico clínico, não existem duas pessoas afectadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre si, não constituindo um grupo homogéneo

MODELO SCERTS



Retirado do primeiro capítulo do Livro "The SCERTS™ Manual, vol 01":

O QUE É O MODELO SCERTS™?

O Modelo SCERTS™ é uma abordagem abrangente e multidisciplinar para melhorar as habilidades de comunicação e sócio-emocionais de indivíduos com distúrbios do espectro autista (ASD - Autism Spectrum Disorder) e distúrbios relacionados (Prizant, Wetherby, Rubin & Laurent, 2003). O acrônimo SCERTS™ se refere à Comunicação Social, Regulação Emocional e Apoio Transacional (Social Communication, Emotional Regulation and Transactional Support), que acreditamos devem ser as dimensões básicas do desenvolvimento objetivadas em um programa delineado para apoiar o desenvolvimento de indivíduos com ASD e suas famílias.

Este modelo educacional inovador é baseado em uma integração entre pesquisa e prática clínica, sendo por nós publicado desde meados da década de 70. Neste esforço colaborativo, temos tentado honrar as complexidades do desenvolvimento infantil assim como os desafios vivenciados por crianças com distúrbios do espectro autista (ASD), atingindo um equilíbrio entre pesquisa confiável e aplicação teórica e prática no sentido de melhorar a qualidade de vida de crianças com ASD e suas famílias.

No Modelo SCERTS™, é reconhecido que a maior parte do aprendizado na infância ocorre no contexto social de atividades e experiências diárias. Assim sendo, esforços para apoiar o desenvolvimento de uma criança dentro do modelo ocorrem com cuidadores e familiares nas rotinas do dia-a-dia em uma variedade de situações sociais, não primariamente através do trabalho com uma criança em isolamento. O esquema SCERTS™ foi desenvolvido visando objetivos prioritários na comunicação social e na regulação emocional através da implementação de apoios transacionais (por exemplo, apoio interpessoal, apoios de aprendizado), ao longo das atividades diárias da criança e entre parceiros, para facilitar a competência dentro destas áreas identificadas como objetivos. Quando o desenvolvimento de uma criança em comunicação social e em regulação emocional é apoiado, com a implementação estratégica de suportes transacionais, há grande potencial de efeitos positivos abrangentes e de longo prazo ao desenvolvimento da criança em ambientes educacionais e nas atividades diárias.
Acreditamos que um programa eficaz para uma criança com ASD requer o conhecimento especializado de um time de profissionais trabalhando de maneira cuidadosa e coordenada em parceria com pais e familiares. Portanto, o Modelo SCERTS™ é melhor implementado como abordagem multidisciplinar e de equipe que respeita, se utiliza de, e infunde conhecimento especializado de uma variedade de disciplinas, incluindo educação geral e especial, patologias da fala e da linguagem, terapia ocupacional, psicologia infantil e psiquiatria, e assistência social.

domingo, 17 de janeiro de 2010

ATIVIDADES EM LIBRAS










INCLUSÃO


Com enfoque em inclusão e matérias diversificadas, a revista Ciranda da Inclusão fornece aos seus leitores mais do que a simples discussão sobre inclusão, mas sim coloca em prática o que vem sendo discutido há algum tempo e que precisa, enfim, fazer parte do dia a dia de todos. Sendo assim, a revista traz, por meio de sugestões de atividades, artigos e entrevistas, que abordam o tema, uma variedade de informações, que vão incluir o leitor em um mundo que sempre esteve presente, porém, muitas vezes, foi deixado de lado.

GRÁTIS: encartes com atividades e jogos adaptados em LIBRAS.

Site: http://www.lojacultural.com.br/cirandaa/product_info.php?cPath=23&products_id=687

terça-feira, 12 de janeiro de 2010

Recursos e Tecnologias Inclusivas

Tecnologias e recursos materiais que podem ser utilizados
Quando falamos em tecnologias e recursos que auxiliam a criança ou adolescente com deficiência na sala de aula, devemos lembrar que eles não são recursos que magicamente farão o aluno superar suas dificuldades. Qualquer que seja o auxílio pensado, sempre passa pela percepção que o professor tem sobre as dificuldades e possibilidades de seu aluno. O auxílio só faz sentido a partir desta relação. Por isso, dizemos que não há regras, existem sugestões para ajudar o professor a pensar em possibilidades, mas isto sempre será posterior a este primeiro contato e conhecimento prévio do professor em relação a criança ou adolescente.
Os alunos com deficiências geralmente usam os mesmos recursos materiais que os demais alunos. Existem, no entanto, adaptações que podem ser necessárias para facilitar a realização de atividades para quem possui alguma limitação motora, sensorial ou cognitiva. Esses recursos são chamados de “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas”.
Infelizmente, esses recursos são caros para a maioria das pessoas com deficiência. É aí que entra a criatividade da professora que engrossa o lápis com fita adesiva para que o aluno possa segurá-lo melhor e, sem saber, também está fazendo tecnologia assistiva, por exemplo.
Lembre-se que:
• as adaptações devem auxiliar o aluno e o professor;
• a necessidade de cada aluno com deficiência é única ; portanto, a família e ele mesmo devem participar da criação e da escolha dos recursos que podem ajudá-lo;
• o recurso deve sempre ser reavaliado pelo aluno e pelo professor, para ter certeza de que está realmente sendo útil e como pode ser aprimorado ou substituído;
• as adaptações também podem servir para facilitar o uso do banheiro, da cozinha ou do refeitório, do pátio, das quadras, dos parques, dos auditórios, das salas de aula e de informática, ou seja, todos os ambientes escolares freqüentados pelos alunos podem necessitar de adaptações.
Muitas vezes, nós, professores — depois de algumas tentativas frustradas com o aluno com deficiência — acabamos concluindo, erroneamente, que a criança não tem condições de aprender.
Nesses momentos, é bom lembrar que cada caso é um caso. Confie na sua criativi­dade, no seu bom senso e, principalmente, na opinião do aluno. Se não conseguir resolver a dificuldade, talvez seja interessante buscar a opinião de profissionais da área de reabilitação ou especializados em educação de crianças com deficiência. Pessoas com formações diversas podem abordar a dificuldade sob perspectivas diferentes, o que pode ser útil em situações mais complexas.
Ao observar um aluno, não olhe apenas as dificuldades. É importante verificar as habilidades e as formas que ele usa para vencer desafios. Se achar que vale à pena mudar ou incrementar essas estratégias, converse com o aluno e, acima de tudo, respeite a opinião dele

Como saber qual é o recurso que seu aluno precisa?

Aqui vão algumas sugestões, baseadas na experiência de outros professores:
• Observe o aluno durante as aulas, o intervalo, a hora da entrada e saída e demais atividades escolares. Preste atenção nas dificuldades e soluções que ele adota para lidar com suas limitações;
• Converse com o aluno e pergunte se ele acha que precisa de outros recursos;
• Avalie e defina com o aluno quais as atividades que podem ser facilitadas com uso de materiais pedagógicos adaptados ou tecnologias assistivas para as atividades da vida diária;
• Converse com o aluno, sua família e colegas de sala para encontrar soluções. Converse com outros profissionais que também trabalham com o aluno;
• Pesquise produtos disponíveis no mercado, materiais e objetos baratos que podem ajudar a desenvolver habilidades. Pense nas formas de construir este objeto;
• Considere todas as opiniões, especialmente, as do aluno, e faça a escolha, considerando os recursos financeiros. Desenhe as propostas ou faça um modelo, se for possível;
• Faça parcerias com a comunidade: faculdades, escolas SENAI, marcenarias, oficinas de costuras, metalúrgicas, que podem ajudar a desenvolver e construir o equipamento;
• Em conjunto com o aluno, escolha o melhor processo de confecção do equipamento;
• Incorpore o recurso às atividades escolares, observe e pergunte ao aluno sobre como se sente;
• Verifique se o objeto cumpriu plenamente sua finalidade e se as condições do aluno mudam com o tempo, ou se é necessária alguma mudança.

É importante relembrar que as tecnologias assistivas vão desde uma fita crepe colocada nos cantos do papel para que a folha não escorregue com os movimentos involuntários de um aluno com deficiência motora, a criação de um jogo da memória com desenhos feitos em relevo (com cola plástica, dentre outras alternativas) até um software adaptado para que os cegos possam ter acesso ao computador. Portanto, não se assuste professor! Uma boa dose de criatividade fará com que você encontre soluções simples para facilitar o aprendizado de seus alunos.
Caso não disponha de nenhum recurso material, você pode pedir para que um outro aluno segure a folha para que a pessoa com deficiência motora possa fazer sua atividade. O importante é que, mesmo sem recursos, você encontre soluções para que seu aluno possa acompanhar as atividades da sala de aula. O que conta verdadeiramente é a sensibilidade do professor em relação ao aluno e a disponibilidade para encontrar soluções que o ajudem.

Equipamentos que todos podem aprender a usar

Recursos para Deficientes visuais:
• Reglete (tipo de régua para se escrever em braile) - O papel fica preso entre essa régua e um pedaço de madeira. Com a punção (um pino com ponta de metal afiada) faz os buraquinhos que formarão as palavras em alto relevo do lado do avesso. A escrita é feita da direita para a esquerda e a leitura da esquerda para a direita;
• Punção é o lápis - ou a caneta da pessoa cega;
• Máquina braile - é a máquina de escrever usada pelas pessoas cegas. Possui nove teclas. Para digitar, basta fazer as combinações de pontos em relevo, pressionando as teclas;
• Mapa tátil para ensinar geografia e informar sobre a localização de lugares para pessoas cegas. Pode ser feito recobrindo-se os mapas comuns com materiais com texturas diferentes ou com areia, argila, massinha etc.;
• Lupas, lentes de aumento e réguas de leitura.
• Soroban - é um instrumento de cálculo de origem oriental, formado por continhas de madeira ou de plástico enfiadas em arames. Ele é vantajoso como material de apoio ao ensino da matemática por ser um recurso tátil, de fácil manejo e de custo reduzido. Com ele o estudante aprende concretamente os fundamentos da matemática, as ordens decimais e seus respectivos valores, as quatro operações e mesmo cálculos mais complexo.

Recursos para os Surdos
Os surdos baseiam-se também nas pistas visuais.
A utilização de recursos visuais adequados facilita a compreensão do que está sendo ensinado. Alguns desses recursos são: objetos, filmes, fitas de vídeo, fotos, gravuras de livros e revistas e desenhos etc A escrita e ainda o uso da língua de sinais, da mímica, da dramatização, de expressões faciais e corporais de gestos naturais e espontâneos ajudam a dar significado ao que está sendo estudado.

A criança surda e a comunicação
• Alguns pais preferem que seus filhos aprendam a falar, outros preferem que aprendam a Língua Brasileira de Sinais, chamada também de Libras. Há os que querem que seus filhos aprendam ambas as línguas;
• Não devemos esquecer que a própria criança ou adolescente tem o direito de escolher qual o tipo de comunicação que prefere utilizar. Alguns sentem-se mais à vontade para se expressarem através da língua de sinais, e outros através da língua portuguesa. Isto deve ser respeitado;
• Para que possa expressar seus desejos e suas necessidades, a criança surda deve aprender algum tipo de linguagem;
• A escola precisa preparar a criança surda para a vida em sociedade, oferecendo-lhe condições para aprender um código de comunicação que permita sua participação na sociedade;
• Jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis ajudam a aquisição da linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação.


Recursos para deficiência motora
A crianças com deficiência motora têm dificuldade para segurar o lápis e coordenar os movimentos podem ter maior independência com a utilização de algumas adaptações nos materiais escolares.

Experimente:
• Os lápis podem ter seu diâmetro engrossado por várias camadas de fita crepe, argila, espuma, massa do tipo epóxi ou outro material;
• Evitar o uso de cadernos que são difíceis de fixar na mesa; prefira a folha solta de tamanho A4 ou papel manilha (papel de embrulho);
• Prender o papel nos quatro can­tos com fita crepe larga e que suporte os movimentos de traça­do da criança;
• Atividades preparadas pelo professor com traçado grosso feito com pincel atômico em tamanho grande para melhor visualização, per­cepção e entendimento da criança;
• Traçados de desenhos, letras, números feitos na cor preta em papel branco;
• Prancha elevatória para aproximar a folha, caderno, livro, etc e melhorar visualização e manipulação do aluno;
• Para a criança na fase de construção da escrita, faça linhas com pincel atômico e espaço entre linhas de acordo com o tamanho da letra do aluno. O espaço entre as linhas pode ser diminuído gradativamente;
• Para a criança com dificuldade de percepção espacial (não consegue encontrar determinada letra no meio de outras, perdendo-se e frustando-se), experimente isso: numa tira de cartolina ou papel cartão nas cores branca ou preta, faça um buraco retangular de tamanho suficiente para destacar uma letra ou número. Basta deslizar a janela sobre o papel para o aluno localizar e reconhecer letra ou número.

Fonte: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência física. [livro] Brasília:MEC;SEESP,2002, P. 69.

BULLYING CONTRA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA


A violência moral e física contra estudantes com necessidades especiais é uma realidade velada. Saiba o que fazer para reverter essa situação.


Um ou mais alunos xingam, agridem fisicamente ou isolam um colega, além de colocar apelidos grosseiros. Esse tipo de perseguição intencional definitivamente não pode ser encarado só como uma brincadeira natural da faixa etária ou como algo banal, a ser ignorado pelo professor. É muito mais sério do que parece. Trata-se de bullying. A situação se torna ainda mais grave quando o alvo é uma criança ou um jovem com algum tipo de deficiência - que nem sempre têm habilidade física ou emocional para lidar com as agressões. Tais atitudes costumam ser impulsionadas pela falta de conhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de casa. Em pesquisa recente sobre o tema, realizada com 18 mil estudantes, professores, funcionários e pais, em 501 escolas em todo o Brasil, a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) constatou que 96,5% dos entrevistados admitem o preconceito contra pessoas com deficiência. Colocar em prática ações pedagógicas inclusivas para reverter essa estatística e minar comportamentos violentos e intolerantes é responsabilidade de toda a escola.

Conversar abertamente sobre a deficiência derruba barreiras

Quando a professora recebeu Gabriel**, a reação dos colegas da 1ª série foi excluir o menino - na época com 9 anos de idade - do convívio com a turma. "A fisionomia dele assustava as crianças. Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos (leia no quadro abaixo outros encaminhamentos para o problema). Eles ficaram curiosos e fizeram perguntas ao colega sobre o cotidiano dele. Depois de tudo esclarecido, os pequenos deixaram de sentir medo", conta. Hoje, com 13 anos, Gabriel continua na escola e estuda na turma da professora Maria do Carmo Fernandes da Silva. "A exclusão é uma forma de bullying e deve ser combatida com o trabalho de toda a equipe", afirma. De fato, um bom trabalho para reverter situações de violência passa pela abordagem clara e direta do que é a deficiência. De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma situação desconhecida. Cabe ao professor estabelecer limites para essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por meio da conscientização e do esclarecimento. Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimizar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. Esse, aliás, deve extrapolar os limites da sala de aula, pois a violência moral nem sempre fica restrita a ela.

Seis soluções práticas

- Conversar sobre a deficiência do aluno com todos na presença dele.
- Adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre que necessário.
- Chamar os pais e a comunidade para falar de bullying e inclusão.
- Exibir filmes e adotar livros em que personagens com deficiência vivenciam contextos positivos.
- Focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante para integrá-lo à turma.
- Elaborar com a escola um projeto de ação e prevenção contra o bullying.

Objeto de Aprendizagem “Um Dia de Trabalho na Fazenda”


Os Objetos de Aprendizagem (OA) são ferramentas auxiliares no processo de ensino e aprendizagem de conceitos disciplinares, disponíveis na internet. Conforme Beck (2002, apud WILEY) são:
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de prendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos (p. 1).

Esses objetos são elaborados para serem utilizados na rede regular de ensino de todo o País, mas sua utilização ainda é limitada em razão da falta de infra-estrutura das escolas.
Porém, com o acesso cada vez maior às tecnologias, essa realidade está mudando, e é importante a existência de um vasto repositório de objetos para atender à demanda de escolas públicas brasileiras. É importante ressaltar que há a preocupação por parte de pesquisadores e educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente por pessoas que apresentem algum tipo de deficiência. Para tanto, é necessário pelo menos estar preocupado em torná-los acessíveis.

Conforme indica o Guia do Professor, o Objeto de Aprendizagem “Um Dia de Trabalho na Fazenda” tem como objetivos:

- Correspondência biunívoca: base fundamental para a contagem, com a qual a criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve computar apenas uma vez cada objeto;

- Ordenação: compreender a importância de ordenar para evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto;

- Inclusão de classes: entender que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, o último objeto contado é o número de objetos do conjunto. Os números não existem de forma isolada;

- Conservação de número: o aluno depois de contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a esse, deve conservar a quantidade inicial de elementos mesmo que a sua disposição se altere; e

- Relacionar conjuntos: fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as espécies de relações.

Assim, para atingir tais objetivos os alunos são colocados diretamente com algumas situações-problema, em um contexto de uma fazenda/campo, o que colabora para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa.

Acesse o site: RIVED

Depois que acessar o site, pesquise objetos de aprendizagem de matemática; lá você irá encontrar este objeto. Leia o Guia do Professor, depois peça para visualizar o objeto e aproveite com seus alunos.

sábado, 9 de janeiro de 2010

Diferença entre integração e inclusão - o reconhecimento de ser humano

Diferença entre integração e inclusão - o reconhecimento de ser humano

De Suely Satow

Me consideraram uma exemplo de paralisada cerebral incluída, mas não é bem assim, eu sou INTEGRADA. Sofro muitos preconceitos.

Explico a diferença: se existisse a inclusão e não a inclusão pela exclusão, eu não estaria aqui servindo de exemplo. Não haveria nenhuma necessidade disso, pois todos estariam no mesmo patamar, que é o de ser humano e não um indivíduo rotulado de incapaz. Hoje, as pessoas rotulam o deficiente pela incapacidade, quando deveria ser do contrário, ou seja, eles devem ser vistos pelo lado de sua CAPACIDADE e, para isto, deve-se observar, pesquisar e estimular todas as capacidades encontradas nele e, principalmente, vê-lo como SER HUMANO, igual em sua humanidade, mas diferente, porque se apresenta diferentemente dos “comuns”.

2) tive de me moldar conforme as regras das pessoas comuns, ou seja, tive de fazer tudo o que uma pessoa comum fazia. Confesso que eu ia mais longe: fazia relatórios e resumos para outros alunos e sei agora, que era para ser integrada na turminha. Na inclusão, a pessoa com deficiência e outros alunos considerados problemáticos não terão de sofrer o “pão que o diabo amassou e triturou”, eles irão ter as coisas adaptadas a eles, eles serão respeitados em suas diferenças e passarão a ser como os outros e não um E.T. Eu concordo que isto ainda é uma utopia, mas se todos nós fizermos algo para a inclusão se instalar definitivamente, ela irá vingar.

3) o olhar do outro fazia com q eu sofresse muito. E não acontece só comigo. Acontece com outros alunos com deficiência, que acabam deixando as escolas por não agüentarem este olhar que vem carregado de descrença e conseqüente sofrimento para quem é dirigido.

Para que essa inclusão aconteça realmente e não fique só no papel e “brincadeiras acadêmicas” para aumentar ainda mais os artifícios da hipocrisia social, é preciso que toda a sociedade e as pessoas que dela fazem parte se repensem, reflitam e tenham um processo de trabalho sério com os próprios sentimentos. Sei que isto é muito doloroso, porque ninguém gosta de ver as próprias falhas, os próprios preconceitos, ainda mais com o surgimento do “politicamente correto”, onde é feio ter e mostrar qualquer tipo de preconceito, mas ela aparece nos olhares, no gestual etc., mesmo que a pessoa tente disfarçar ou de modo inconsciente. Isto é muito duro das vítimas agüentarem.

Acredito que a inclusão aconteça, quando houver uma desconstrução do velho padrão dos valores vigentes, para a reconstrução de outros, desta vez sem os pré-julgamentos das pessoas frente aos seus semelhantes, que todos somos. Acredito também, que a INCLUSÃO aconteça, quando TODOS (negros, pobres, doentes, mulheres etc. e não somente deficientes) tiverem seu reconhecimento como SERES HUMANOS.

Hoje temos a inclusão pela exclusão, muito bem explicada pela profa. dra. em psicologia social da PUC-SP Bader B. Sawaia, autora do prefácio do meu livro “Paralisado cerebral: construção da identidade na exclusão” e orientadora de minha tese, escreve

“Exclusão não é um estado que uns possuem, outros não. Não há exclusão em contraposição à inclusão. Ambos fazem parte de um mesmo processo. – “o de inclusão pela exclusão” – face moderna do processo de exploração e dominação. O excluído não está à margem da sociedade, ele participa dela, e mais, a repõe e a sustenta, mas sofre muito, pois é incluído até pela humilhação e pela negação de humanidade, mesmo que partilhe de direitos sociais no plano legal. A inclusão pela humilhação se objetiva das mais variadas formas, desde a inclusão pelo “exótico” até a inclusão pela “piedade” (personagem coitadinho) e não tem uma única causa. O estigma de ser portador de deficiência se interpenetra com outras determinações sociais como classe, gênero etnia e a capacidade de auto diferenciação dos indivíduos, configurando variadas estratégias de objetivação da reificação das diferenças. Para fugir à humilhação dessas diferentes formas de inclusão que lhes são oferecidas e ser “gente” para si e aos outros, o portador de IMC elabora estratégias de participação social fundadas no projeto de “apresentar-se socialmente ativo”, tornando-se, excessivamente exigente consigo mesmo, na busca da admiração e do amor de todos que o rodeiam. Enfim, para negar o papel de “sub”, opta pelo seu contrário, o de “super”, enredando-se por caminhos diversos na mesma trama da qual queria se libertar.

“Eu sou muito perfeccionista (…) Sempre tive medo de não conseguir realizar as coisas. Você tem que provar que você vai dar certo (…). Ou você mostra que é e o que pode fazer ou não consegue (…)”, diz um sujeito da pesquisa.”

Nesta fala, Maria sintetiza o sofrimento do portador de IMC, que na contraposição entre o personagem sub e super não logra o direito de “ser gente”. Incluir-se pelo personagem “super” é tornar-se exótico entre os “normais” e distinto de seus pares, apresentando-se como caricatura de si mesmo. A identidade humana se constrói na e apenas na diversidade, conforme enfatiza Maria,.

“Assim como você nasce com olho azul, ele nasce assim. Que bonito, né… A aceitação do ser humano como ele é… Se ele anda mancando, paciência. Se ele cair, paciência. É uma característica dele, como ser gordo, magro, loiro, moreno. Acho que tem que ser por ai.”

Realmente, tem que ser por ai a ação que Espinosa define como a “luta contra tudo que gera impotência e dor, tudo que despedaça a alma”.

Suely Satow é diretora executiva do Centro de Informação e Documentação do Portador de Deficiência (CEDIPOD) e doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1994).

domingo, 3 de janeiro de 2010

Terminologia sobre deficiência na era da inclusão

A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com deficiências. Com o objetivo de subsidiar o trabalho de jornalistas e profissionais de educação que necessitam falar ou escrever sobre assuntos de pessoas com deficiência no seu dia-a-adia, a seguir são apresentadas 59 palavras ou expressões incorretas acompanhadas de comentários e dos equivalentes termos corretos. Ouvimos e/ou lemos freqüentemente esses termos incorretos em livros, revistas, jornais, programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas.

A numeração aplicada a cada expressão incorreta serve para direcionar o leitor de um termo para outro quando um mesmo comentário se aplicar a diferentes expressões (ou pertinentes entre si), evitando-se desta forma a repetição da informação.


1. . Adolescente normal

Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua uma deficiência, muitas pessoas usam as expressões adolescente normal, criança normal e adulto normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na idéia de que era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. TERMO CORRETO: adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente.

2. Aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido

Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 80. A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. Ver comentários ao item 47.

3. “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”

Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”





4. “aquela criança não é inteligente”

Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o presente, foi comprovada a existência de oito tipos de inteligência (lógico-matemática, verbal-lingüística, interpessoal, intrapessoal, musical, naturalista, corporal-cinestésica e visual-espacial). FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por ex.] lógico-matemática”

5. cadeira de rodas elétrica

Trata-se de uma cadeira de rodas equipada com um motor. TERMO CORRETO: cadeira de rodas motorizada

6. ceguinho

O diminutivo ceguinho denota que o cego não é tido como uma pessoa completa. A rigor, diferencia-se entre deficiência visual parcial (baixa visão ou visão subnormal) e cegueira (quando a deficiência visual é total). TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa com deficiência visual; deficiente visual.

7. classe normal

TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51.

8. criança excepcional

TERMO CORRETO: criança com deficiência mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas deficientes mentais. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais na área de altas habilidades ou talentos extraordinários nas décadas de 80 e 90, o termo excepcionais passou a referir-se a pessoas com inteligência
lógica-matemática abaixo da média (pessoas com deficiência mental) e a pessoas com inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios).

9. defeituoso físico

Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito antigas e eram utilizadas com freqüência até o final da década de 70. O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física

10. deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de
deficiência).

TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais não-pertencentes ao campo da reabilitação acreditam que as deficiências físicas são divididas em
motoras, visuais, auditivas e mentais. Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer tipo.



11. deficientes físicos (referindo-se a pessoas com qualquer tipo de deficiência).

TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de deficiência). Ver comentário do item 10.

12. deficiência mental leve, moderada, severa, profunda

TERMO CORRETO: deficiência mental (sem especificar nível de comprometimento). A nova classificação da deficiência mental, baseada no conceito publicado em 1992 pela Associação Americana de Deficiência Mental, considera a deficiência mental não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, que por sua vez deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho.

13. deficiente mental (referindo-se à pessoa com transtorno mental)

TERMOS CORRETOS: pessoa com doença mental, pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico

14. doente mental (referindo-se à pessoa com déficit intelectual)

TERMOS CORRETOS: pessoa com deficiência mental, pessoa deficiente mental. O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex.: o deficiente físico, o deficiente mental), tende a desaparecer, exceto em títulos de
matérias jornalísticas.

15. “ela é cega mas mora sozinha”

Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar sozinho’. FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha”

16. “ela é retardada mental mas é uma atleta excepcional”

Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência mental não tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela tem deficiência mental e se destaca como atleta”

17. “ela é surda [ou cega] mas não é retardada mental”

A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’. Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do passado. FRASE CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência mental”

18. “ela foi vítima de paralisia infantil”

A poliomielite já ocorreu nesta pessoa (por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa estiver viva, ela tem seqüela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimento de piedade. FRASE CORRETA: “ela teve [flexão no passado] paralisia infantil” e/ou “ela tem [flexão no presente] seqüela de paralisia infantil”

19. “ela teve paralisia cerebral” (referindo-se a uma pessoa no presente)

A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: ela tem paralisia cerebral

20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro e ficou deficiente”

A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”

21. “ela foi vítima da pólio”

A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS CORRETOS: poliomielite; paralisia infantil e pólio. FC: ela teve pólio

22. “ele é surdo-cego”

GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele tem surdocegueira” Ver o item 55.

23. “ele manca com bengala nas axilas”

FRASE CORRETA: “ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é correto o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas.

24. “ela sofre de paraplegia” [ou de paralisia cerebral ou de seqüela de poliomielite]

A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” [ou paralisia cerebral ou seqüela de poliomielite]

25. escola normal

No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra escola sem adjetivá-la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver o item 7 e 51.

26. “esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”

Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a família’. FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência”

27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal”

A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a palavra infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa ruim’. FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo não tem”



28. intérprete do LIBRAS

TERMO CORRETO: intérprete da Libras (ou de Libras). Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira. “Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e cidadania. Entretanto, no índice lingüístico internacional os idiomas naturais de todos os povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL (American Sign Language). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não parece Ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (comunicação pessoal)..

29. inválido (referindo-se a uma pessoa)

A palavra inválido significa sem valor. Assim eram consideradas as pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência

30. lepra; leproso; doente de lepra

TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase. Prefira o termo a pessoa com hanseníase ao o hanseniano. A lei federal nº 9.010, de 29-3-95, proíbe a utilização do termo lepra e seus derivados, na linguagem empregada nos documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais são: leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de dermatologia), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa),
lepromina (antígeno de Mitsuda), lepra indeterminada (hanseníase indeterminada). A palavra hanseníase deve ser pronunciada com o h mudo [como em haras, haste, harpa]. Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen) com o h aspirado.

31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais

GRAFIA CORRETA: Libras. TERMO CORRETO: Língua de Sinais Brasileira. Trata-se de uma língua e não de uma linguagem. segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal], “Língua de Sinais Brasileira é preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma das mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira. porque é a língua de sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua Brasileira, de sinais ou falada”.

32. língua dos sinais

TERMO CORRETO: língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos sinais sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva.







33. linguagem de sinais

TERMO CORRETO: língua de sinais. A comunicação sinalizada dos e com os surdos constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente, conhecido como a linguagem corporal.

34. Louis Braile

GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão para cegos foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego..

35. mongolóide; mongol

TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito racial da comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias cromossômicas mais freqüentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em idéias errôneas... Um dos momentos mais importantes no processo de adaptação da família que tem uma criança com síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico é comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência em sua reação posterior.”
(MUSTACCHI, 2000, p. 880)

36. mudinho

Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. O diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; deficiente auditivo; pessoa com deficiência auditiva. Ver o item 56.

37. necessidades educativas especiais

TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. A palavra educativo significa algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja, concernentes à educação (SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer nº 17/2001, homologado em 15-8-01).

38. o epilético

TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite fazer a pessoa inteira parecer eficiente.








39. o incapacitado

TERMO CORRETO: a pessoa com deficiência. A palavra incapacitado é muito antiga e era utilizada com freqüência até a década de 80.

40. o paralisado cerebral

TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral. Prefira sempre destacar a pessoa em vez de fazer a pessoa inteira parecer deficiente.

41. “paralisia cerebral é uma doença”

FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição”. Muitas pessoas confundem doença com deficiência.

42. pessoa normal

TERMOS CORRETOS: pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado.

43. pessoa presa (confinada, condenada) a uma cadeira de rodas

TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoa que anda em cadeira de rodas; pessoa que usa uma cadeira de rodas. Os termos presa, confinada e condenada provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto
o uso dos termos cadeirante e chumbado.

44. pessoas ditas deficientes

TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona como eufemismo para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso.

45. pessoas ditas normais

TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não-deficientes. Neste caso, o termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante nos dias de hoje.

46. pessoa surda-muda

GRAFIA CORRETA: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. A rigor, diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando há resíduo auditivo) e surdez (quando a deficiência auditiva é total). Ver item 57.

47. portador de deficiência

TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Ver comentários aos itens 2 e 48.

48. PPD’s

GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A mesma regra vale para siglas como ONGs (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com deficiência, motivando o desuso da sigla PPDs. Ver o item 47.

49. quadriplegia; quadriparesia

TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No Brasil, o elemento morfológico tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à pessoa, prefira o termo pessoa com tetraplegia (ou tetraparesia) no lugar de o tetraplégico ou o tetraparético.

50. retardo mental, retardamento mental

TERMO CORRETO: deficiência mental. São pejorativos os termos retardado mental, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental etc. Ver comentários ao item 12.


51. sala de aula normal

TERMO CORRETO: sala de aula comum. Quando todas as escolas forem inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-lo. Ver os itens 7 e 25.


52. sistema inventado por Braile

GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis Braille, inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois l (éles). Braille nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade.


53. sistema Braille

GRAFIA CORRRETA: sistema braile. Conforme MARTINS (1990), grafa-se Braille somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile (máquina braile, relógio braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile etc.) ou [b] em braile (escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em braile, jornal em braile, texto em braile etc.). Ver o item 58.


54. “sofreu um acidente e ficou incapacitado”

FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade.



55. surdez-cegueira

GRAFIA CORRETA: surdocegueira. É um dos tipos de deficiência múltipla. Ver o item 22.

56. surdinho

TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. O diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. Os próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver o item 36.

57. surdo-mudo

GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. A rigor, diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando há resíduo auditivo) e surdez (quando a deficiência auditiva é total). Evite usar a expressão o deficiente auditivo. Ver o item 46.

58. texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille

TERMOS CORRETOS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em braile; cardápio em braile; placa metálica em braile. Ver comentários ao item 53.


59. visão sub-normal

GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. É preferível baixa visão a visão subnormal. A rigor, diferencia-se entre deficiência visual parcial (baixa visão) e cegueira (quando a deficiência visual é total).